MÍRA ROZVOJE VÝTVARNÉHO PROJEVU A JEHO SPECIFIKA
Pro adekvátní rozvoj inkluzivních sociálních situací, ale i komplexní rozvoj jedince je nutné brát v potaz celou řadu faktorů a vlivů vstupujících do inkluzí. Za jeden z nejpodstatnějších jsme označili osobní rysy, charakter a profesní kompetence a interakční a komunikační styl pedagogů, ale také kognitivní styl, vizuální typ a stupeň rozvoje jednotlivých žáků a studentů. V tomto ohledu se jeví jako podstatná i znalost ontogeneze dětského výtvarného projevu a její specifické odlišnosti u jedinců s hendikepem. Ruku v ruce s rozvojem výtvarného projevu, motoriky a psychomotoriky, jde rozvoj řeči.
Ontogeneze dětského výtvarného projevu a uvědomování a respektování jeho jednotlivých fází a jejich souvislost s kognitivním vývojem jedince mají pro výtvarného pedagoga primární důležitost. Pomáhají mu diagnostikovat, sledovat a rozvíjet jednotlivé etapy a současně respektovat jejich zákonitosti a „nepřekročitelnosti“.
Jak řekl, Jean Piaget „kresba ukazuje na způsob dětského způsobu nazírání reality, na úroveň jeho uvažování. Kresbu lze chápat jako jednu ze symbolických funkcí, v níž se projeví tendence zobrazit skutečnost tak, jak ji dítě chápe.“ (in Vágnerová, 2001: 54)
Dětská kresba poměrně přesně odráží grafomotorické schopnosti dítěte, úroveň jeho vizuomotorické koordinace a citového vnímání (Valenta, 1997: 139).
Vývoj kresby je možné na základě projevených znaků periodizovat. K jedné z nejvýznamnějších patří periodizace V. Lowenfelda (1967)[1], která propojuje popis rozvoje dětského kresebného vyjádření v kontextu Piagetovy vývojové teorie (Piaget, Inhelderová, 2001). Předpoklad senzomotorické pohotovosti je výchozí pozicí pro utváření základů senzomotorické inteligence, a tedy i vlastní inteligence. Jeho přístup akcentuje více individuální charakter vývojového mechanismu s přihlédnutím ke komplexnímu pojetí výtvarného vyjádření. Oproti tomu například periodizace G. H. Luqueta akcentuje samotný kresebný výkon a jeho vztah k realitě. Srovnání obou přístupů viz následujíc tabulka.
Tabulka: Srovnání periodizací na podkladě kognitivního vývoje[2] (in, V. Roeslová; upraveno)
[1] srov. G. H. Luquet
[2] Upozorňujeme na to, že vymezení věkem je pouze orientační a rychlost rozvoje je podmíněna celou řadou dalších faktorů.
[3] dle Lowenfelda (1967) – srov. např. Hrouzek, Mühlpachr, 2003.
[4] Davido, R. Dětská kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. s. 117-120.
[5] V následujícím výčtu v oblastech motorických a řečových vycházíme z publikace Valenta, Michalík a kol. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Grada. Praha: 2012. ISBN 978-247-3829-1.
[6] např. Valenta, Michalík a kol. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Grada. Praha: 2012. ISBN 978-247-3829-1. s. 231
[7] Myšleno ve věku intaktní populace.
Stejně jako děti intaktní, mají i hendikepované děti potřebu tvořit a vyjadřovat se. Všichni jsme schopni vnímat a prožívat objektivní realitu jako esteticky ozvláštněnou schopnost tvořit produkty estetické kvality, každý ovšem jinak - tvořivost je různorodá. Z toho lze vyvozovat, že je vlastní i lidem s postižením. (Šičková-Fabrici, 2002)
Výtvarná tvorba je pro ně stejným prostorem, jako pro děti zdravé, a tudíž se může stát prostředkem vztahu a komunikace se světem, verbálně nevyjádřitelným. Děti intaktní i neintaktní tak dostávají stejný prostor a stejné možnosti, což je významné pro rozvoj sebevědomí a pozitivního vztahu k sama sobě a ke světu dětí s hendikepem. Pochopitelně, že hendikep dítěte sebou nese jistou řadu omezení či ovlivnění v oblasti tvorby (více viz kapitoly Aspekty prostředí pro podporu pozitivní sociální interakce a maximalizující inkluzivní a kooperační chování a Charakter tvorby hendikepovaných).
Stručný popis jednotlivých stádií vývoje[3] a odlišností provázejících vývoj při mentálním hendikepu
Charakteristikou výtvarného projevu u mentálně hendikepovaných dětí a arteterapií s takto postiženými dětmi se prakticky i teoreticky zabývají například H. Babyrádová, K. H. Menzen, H. Gregušová, M. Valenta, J. Šičková-Fabrici a další.
Kresba mentálně hendikepovaného dítěte (toto platí hlavně pro děti s lehkým mentálním hendikepem) v mnoha znacích vykazuje individuální a nekonstantní zpoždění (1-3 roky) za níže uvedenou „normou“. U středně těžkého mentálního hendikepu se hranice zpoždění prodlužuje podle stupně rozsahu mentálního deficitu. Těžce mentálně hendikepované děti většinou zůstávají ve stádiu čmáranic nebo jednoduchých obrysových schémat. U hluboce hendikepovaného dítěte většinou nedochází k žádnému výtvarnému (grafickému) projevu, vzhledem k rozsahu a vážnosti poškození centrální nervové soustavy.
Je velmi důležité uvědomit si i fakt, že kresba mentálně postiženého dítěte, které například dosáhlo úrovně šestiletého dítěte se kresbě zdravého šestiletého jedince nepodobá. Grafický projev je sice jednoduchý, ale může zůstat harmonický. Vyskytuje se například stlačení obrázku do spodní části papíru, grafický rukopis zůstává chudý, chyby nejsou opraveny, charakteristické znaky předmětů jsou nekompletní nebo mylné.[4]
1. Předoperační stádium – symbolické předpojmové myšlení - stádium čmáranic (období 2-3-4 let)
Výtvarný projev se stává významným pojítkem mezi intrapsychickými strukturami osobnosti a vnější skutečností. V tomto věku je kresba velmi atraktivní činnost, činnost uspokojuje více než výsledek. A podporuje rozvoj svalů v proximediální ose.
Ve vztahu k afektivním složkám se podstatné jeví vlastní vyčlenění externího objektu jako základu pro postup vývoje identity „Já“ ve vztahu k prostředí a ostatním. Tuto skutečnost je velmi pravděpodobně možné spojovat s poslední fází vývoje čáranic, kdy dítě jeví tendence vyčlenit nejen uzavřený objekt, ale i prázdné místo; tedy symbolizovaný posun od „Já“ k „ne-Já“ a od „Já-oni“ k „prostředí“. Schopnost uvědomit si význam prázdného prostoru ve své podstatě zohledňuje prostor samotný a je významná i pro rozvoj kognitivních funkcí (Hrouzek, 2003).
a) neuspořádané čáranice
- kresba tahy celou paží, úchop nástroje celou rukou, ignoruje formát papíru i dříve nakreslené prvky, barevnost nehraje důležitou roli
b) kontrolované čáranice
Pohyb vychází již ze svalů ruky, dítě pohyby zkoumá a sleduje, respektuje vymezenou plochu i předchozí kresby. Vznikají čáry, víry, smyčky, atd.
c) pojmenované čáranice
Kresebný nástroj drží v prstech. Kresbu připodobňuje k předmětům, jevům, dějům, ale identifikaci v průběhu kresby mění. Kresbu umísťuje cíleně, barev užívá k odlišení různých významů.
Z fylogenetického hlediska nalézáme paralelu v ,,obrazových objektech“ nejstaršího umění (viz např. Vančát, 2000). Ve věku 4 let je již zřejmá dominance levé či pravé ruky, nerozlišení dominance je jedním ze znaků charakterizujících mentální hendikep v tomto věku, a proto má velmi významnou diagnostickou hodnotu.
Období čáranic je u dětí s MR velmi dlouhé, u těžké mentální retardace může přetrvávat celoživotně. Děti projevují velké nadšení nejen při čmárání, ale i při manipulaci např. s barvami, rády barvy míchají a v některých případech se jich i dotýkají, jedná se o tzv. bazální „materiálovou imaginaci“ (Babyrádová, 2011: 18), která se může ve výsledku podobat informelním pracím výtvarných umělců. Zmíněné ovšem nelze paušalizovat, některé děti mohou naopak projevovat nelibost při zašpinění apod.
2. Předoperační stádium – názorné myšlení - preschematické stádium
(období 3-4-7 let)
V tomto období dochází k velmi významnému rozvoji slovní zásoby (tudíž i řeči a myšlení). Rozvijí se pojmové myšlení. Dítě kreslené pojmenovává. Egocentrizmus myšlení se projevuje i ve výtvarném vyjádření. Zobrazované předměty nejsou ve vzájemném vztahu.
Předměty v ploše nemají vzájemné vztahy a nejsou ve vzájemném poměru, jejich umisťování na plochu je individuální (často podél obvodu). Stádium se někdy nazývá také obdobím „hlavonožce“, hlava, oči, někdy ústa a neustálený počet končetin. Následuje doplnění rukou (v počátku vyrůstajících z hlavy), později přibydou prsty končetin, později ostatní části těla. Stadium hlavonožce u dětí s mentálním hendikepem mnohdy přetrvává až do 8. roku života (toto platí i pro LMH), některé děti ukončí základní vzdělání ve stadiu lineární kresby. Vlivem špatné koordinace motoriky s analyzátory, dochází k častým tvarovým deformacím. Prostorové deformace, které jsou v tomto období četné i u intaktní populace, jsou výraznější a častější.
Jedinci se SMH jsou schopni obsáhnout pouze obrysová schémata, popř. události (nicméně jejich tvorba koreluje s tvorbou modernistů). Maximem pro jedince se SMR je, ve většině případů, prvotní zobrazení postavy. Schematismus se projevuje mnohem intenzivněji.
3. Schematické období – dosažení formálního konceptu - stádium konkrétních operací
(období 7-9 let)
Ztvárnění prostoru odráží spíše zkušenost a funkci objektů. Utvářející se pojmová struktura se odráží v oblíbenosti zobrazovacích schémat. I tělo je obvykle ztvárněno geometrickou zkratkou. Kresba reprezentuje myšlenkový koncept ne vnímané, přičemž odkazuje na aktivní znalost prostředí jedince. Předměty se nepřekrývají. Hloubka je ztvárněna pomocí pásové perspektivy, nebo sklápěním. V pojetí formátu, objekty staví ke spodní hraně tzv. čára země (nad nimi zůstává vzduch-prázdná plocha). Splývá čas a prostor, může se objevovat tatáž postava v různých časových fázích. Je vidět vně zobrazovaných předmětů.
I děti s LMH jsou náchylnější k schematickému automatizmu v zobrazování aut, domů, ale především postav. Objevuje se nefunkční dekorativnost. V drtivé většině zobrazují figuru zepředu. Jedinců se SMH inklinují ke schematismům v daleko větší míře. Ztvárnění prostoru se pohybuje od juxtapozice k superpozici a je značně individuální.
4. Gang age/období party - kresebný realismus - stádium konkrétních operací
(9-12 let)
Začátek období potlačování výtvarných aktivit, patrně pod vlivem narůstajících kognitivních kompetencí, které působí na potlačování některých afektivních složek. Zpracování plochy je rozmanitější, je více využívána. Rozvijí se vztahy objektu a okolí, předměty v dálce jsou menší, překrývají se. Zobrazované události jsou spíše charakterizovány, než naturalisticky vykresleny. Kreslené osoby jsou často zobrazeny z profilu (vlivem intenzivního prožívání sebe sama ve vztahu k prostředí.
5. Pseudo-naturalistické období - věk zdůvodňování - stádium formálních operací
(období 12-14 let)
Dochází k přechodu od konkrétních k formálním myšlenkovým operacím. Děti si uvědomují a kriticky prožívají nedostatky v kresbě (útlum spontánní kresebné aktivity). Kresby mají širší povědomí o prostorových vztazích, kreslené předměty obsahují větší počet detailů. Zobrazení prostoru je jako by z pohledu účastníka události, nebo pomocí perspektivních konstrukcí (jakoby vně zobrazovaného). Proporce kreslených postav se blíží skutečnosti, uvědomuji si klouby a pohybový rozsah jednotlivých částí.
6. Umění adolescentů - zrakový realismus – stádium formálních operací
(období 14-17 let)
Po 14. roce věku se spontánní kresba, není-li rozvíjena a podněcována z vnějšku, velmi významně utlumuje, či dokonce končí (Lowenfeld, 1967). Způsoby a schopnosti vyjádření se v porovnání s předchozím obdobím výrazně nemění.
Osobnost jedince s mentálním postižením vykazuje ve svém výtvarném výrazu (zobrazovacích tendencích) vliv regrese či poruchy vývoje kognitivních složek.
Vztah rozvoje motoriky, kresby, řeči a kognice dětí s MH[5]
Zajímavé a pro naši práci podstatné je srovnání zpomalení rozvoje kresby a rozvoje řeči a komunikačních dovedností. V oblastech hrubé motoriky se u dítěte s LMR do tří let věku projevuje pouze lehké opoždění a může být zpomalen vývoj psychomotoriky. Později může přetrvávat zhoršená koordinace pohybů. Jemná motorika se rozvijí pomaleji, avšak vhodným vedením a cviky je možné během dospívání dosáhnout normy.
Zatímco rozvoj kresby, jak již bylo zmíněno, je u osob s LMH zpomalen o 1-3 roky a ve většině případů končí dosažením formálního konceptu tedy zhruba na úrovni 9 let věku intaktní populace. Ve vývoji řeči u dětí s LMH literatura udává[6], o tempu rozvoje zhruba dvoutřetinovém a stropu rozvoje na hranici 12 let věku intaktní populace. Dosahují úrovně druhé signální soustavy, jsou schopni abstrahovat a zevšeobecňovat. Jejich řeč nemusí být nápadná a gramaticky správná. Problémem může být formulování myšlenek do slov (v důsledku disharmonie vnitřní a vnější řeči).
Za důležitou pokládáme i souvislost s oblastí myšlení, kde jsou jedinci s LMR schopni pracovat s konkrétními operacemi, jednoduchou časovou perspektivou, kategorizovat a nacházet příčinné vztahy. Většina jedinců v tomto pásmu jen těžko dosáhne stádia formálních operací (práce s výroky a hypotézami / Valenta, Michalík a kol. 2012: 230).
Vývoj hrubé motoriky jedince se SMH je výrazně opožděn a přetrvává celková neobratnost. V oblasti jemné motoriky přetrvávají potíže s koordinací pohybů, nicméně úroveň rozvoje je značně individuální. Kresebný vývoj zpravidla končí na úrovni 6-7 let věku intaktní populace, dosažením stádia preschematismu. Vývoj řeči probíhá zhruba dvoutřetinovým tempem a končí také na úrovni 5 - 6 letého intaktního dítěte. Řeč dosahuje úrovně první signální soustavy. Děti dovedou opakovat delší řečové úseky, ale většinou bez porozumění. Mají širší pasivní než aktivní slovní zásobu. Charakteristické je vyjadřování ve větách jednoduchých. Obvykle se projevují individuální rozdíly v povaze schopností, projevující se v rozdílné zručnosti a rozvoji verbálních schopností.
Se slovy pracují jako s předpojmy, směřují k zobecnění, kategorizují na základě rysů a podobností. (Valenta, Michalík a kol. 2012: 141) Již v předškolním věku dětí s TMH je značně opožděn rozvoj psychomotoriky. Časté je pak výrazné porušení motoriky či stereotypní automatické pohyby. Velké obtíže nastávají i v oblastech jemné motoriky (často jsou způsobeny i přidruženými vadami). Kresba těžce mentálně postiženého člověka se rozvine pouze do stádia čáranic, končí tedy zhruba 4 rokem věku intaktního dítěte. Vývoj řeči probíhá třetinovým tempem ve srovnání s intaktní populací a končí ve dvou až třech letech. Řečové projevy zůstávají na úrovni pudů. V některých případech si osvojují jednotlivá slova, avšak bez vazby na předmět.
Tabulka: Srovnání mezních hranic v rozvoji kresby, řeči a myšlení.
Pro další směřování naší práce k deskripci konkrétních přístupů, metod a forem, jsou (mimo konkrétních charakteristik jednotlivých etap) důležité následující závěry.
Rozvoj a mezní hranice dosažení rozvoje v jednotlivých oblastech (viz tabulka) se pochopitelně nevztahují na všechny jedince a jsou značně individuální. U rozvoje kognitivního již byla stoprocentně prokázána relativita věkového vymezení, přesto je této škály pro její zřejmost často používáno.
I s přihlédnutím k této relativitě, si dovolujeme vyvozovat, že důležitost mimořečového vyjádření je extrémně vysoká, protože úroveň dosažená v rozvoji kresby je často vyšší než úroveň rozvoje jazyka (mimo LMR). A vizuální vyjádření tak na sebe přejímá důležitou funkci sebevyjádření a komunikace s okolím a se světem a stává se tak prostředkem harmonizace cítění a vnitřního jazyka a vnějšího vyjádření a komunikace.
Dalším důležitým faktem, je to, že v případě dětí s LMH lze pravidelným stimulování a procvičováním dosáhnout rozvoje jemné motoriky odpovídajícímu stupni rozvoje intaktního jedince, což se může stát velmi podstatným pro odstraňování „bariérovosti“ intaktního světa a tím pro sebepojetí a sebevědomí jedince.
U SMH se obvykle objevují rozdíly v povaze schopností, někteří jednotlivci mají rozvinutější verbální vyjadřování, ale méně rozvinutou hrubou i jemnou motoriku (důsledkem špatné senzomotorické koordinace), a naopak a inkluzivní výtvarná tvorba zde poskytuje možnost kompenzace a rozvoje obojího.