1. Druh činnosti:
Hlavním předpokladem pro konstituci pozitivních sociálních interakcí a vazeb a pro inkluzivní chování jsou činnosti podněcující spolupráci a sounáležitost, bez výrazného přeceňování soutěžení.
Příklady typů činností:
A. Tvůrčí, umělecké činnosti
Ke srovnatelným výsledkům dospěl i výtvarný program minesotského Musea of Art (Schleien, Rynders, Mustonen, 1988) Umění jako integrační médium. Mimo to bylo prokázáno, že tvůrčí činnost má více specifických vlastností podporujících inkluzivní a integrační chování.
Umělecké dílo / tvůrčí produkt obvykle nemá žádný pevně daný vzor.
Při tvůrčí činnosti neexistuje „správné, nebo špatné řešení“. (Respektive existuje pouze ve strukturovaných činnostech se zadaným úkolem a parametry hodnotícími jeho splnění.)
Každý z účastníků může zažít určitý stupeň úspěchu.
Specifické aspekty projektu byly následující: zaměření na výsledek práce skupiny, úkoly byly adaptovány „na míru“ každé skupiny, lektoři podporovali vzájemnou spolupráci.
V průběhu projektu se zvyšoval počet interakcí směrem k účastníkům s postižením.
B. Sociální hry / hry s rolemi (např. Strain, 1975, Wiegerink 1976, Miller, Rynders, a Schleien1993)
Specifikem této činnosti je, že děti mohou chápat jejich rozdíly a podobnosti, prostřednictvím interakcí vedených určitým „scénářem“.
Zajímavým faktem je srovnání herní skupiny homogenní a heterogenní. Zatímco v homogenní skupině dětí s postižením se počet vzájemných interakcí v průběhu činností nijak významně neměnil, ve skupině heterogenní vzrostl počet interakcí iniciovaných intaktními účastníky.
C. Sportovní hry a činnosti zaměřené na spolupráci
D. Hry za použití tzv. sociálních hraček (vyžadující více hráčů, jejich spolupráci apod.)
Výzkumy dokládají, že hraní těchto her (i za intervence dospělé osoby), vede k rozvoji sociálních interakcí.
2. Struktura činnosti:
Činnosti zaměřené na kooperaci, kooperativní výuka, studium či a řešení problému a spolupráci při řešení problému.
Kooperace je považována za jeden z významných faktorů nejen v kognitivní, ale i v sociálně-emoční složce učení a vývoje jedince. Profit z tohoto přístupu je oboustranný (například v rozvoji a zakoušení empatie). A role v tomto procesu mohou být reciproční, a rozšiřovat tak potenciál alternativ. Praxe ukazuje jako velmi vhodný prostředek budování vzájemných pozitivních vztahů, tzv. kooperativní činnosti (ve školském prostředí tzv. kooperativní vyučování), založené na Cooperative Goal Structuring (strukturované spolupráci vedoucí k dosažení cíle). Sociální psychologie hovoří o tzv. vzájemně podmíněné spolupráci (např. Hewstone, Stroebe, 2006), kdy výkon jednotlivce podporuje výkon skupiny, zájmy jednotlivců jsou v souladu a spolupráce jednotlivých členů koordinaci činností. Tedy jednotlivec může dosáhnout svého cíle pouze tehdy, dosáhnou-li cíle i ostatní členové skupiny. Tato idea je podpořena výsledky studie (Rynders, Johnson, Johnson, a Schmidt, 1980) týkající se integrace dětí s Downovým syndromem. Intaktní a neintaktivní účastníci, byli rozřazeni do skupin, kde byli podněcováni ke kooperativní, nezávislé či konkurenční činnosti. Výsledky prokázali, že v kooperativně pracující skupině vznikalo podstatně více prosociálních nabídek a to mezi intaktními i neintaktními vrstevníky. Mimo to se v kooperativní skupině rozvinulo pozitivní hodnocení neintaktních členů intaktními.
3. Velikost skupiny a věk aktérů:
Hlavním vodítkem pro správné velikosti skupiny, v níž dochází k optimálnímu rozvoji interakcí a prosociálního chování, je věk zúčastněných. Dle sledování mladší děti preferují hry a interakce ve dvou členech, starší děti naopak budou preferovat vícečlenné skupiny (Parten, 1932).
Peterson a Harlick (1977) zjistili, že mladší děti jsou lepé přijímáni svými vrstevníky, než starší.
Kooperativní skupiny by měli mít členy podobných věkových kategorií.
Haralick (1977) found that younger nondisabled children are more accepting of peers with disabilities of the
4. Poměr intaktních a neintaktních členů:
Zde studie doporučují (např. Peterson a Haralick, 1977) převahu dětí bez postižení (zpravidla se udává poměr 2:1). Tato proměnná však také souvisí s výše zmiňovaným věkem účastníků.
5. Typ a závažnost hendikepu:
Sledování již zmiňovaného kolektivu autorů minesotské univerzity ukazují, že integrace dítěte s kombinovaným či těžším postižením je více náročná.
6. Vlastnosti a charakteristika aktérů procesu:
Této problematice se podrobně věnujeme v kapitolách Aktéři procesu inkluzivního vzdělávání a Vlivy působící na proces inkluze prostřednictvím výtvarné tvorby.
V nejširším kontextu (celospolečenském, národním) se jedná o socio-ekonomicko-kulturní parametry a nastavení; v rovině lokálního kontextu (konkrétní škola, její politika a vedení) je to nastavení, vedení, management konkrétní školy; a v rovině kontextu vnitřního (konkrétní třída, skupina a její okolí) nastavení konkrétních aktérů inkluzivního procesu (bezprostředních i vzdálených) a jejich vůli, možnosti a schopnosti.
Lechta (2010) uvádí, že základní trojúhelník aktérů vyučovacího procesu (učitel – žák – učivo) se v inkluzivním vyučování rozšiřuje o další osoby a jiná specifika, nicméně jeho fundamentální základy by i přesto měly zůstat ve jmenované triádě, rozšíření se týká pouze šíře jednotlivých trojúhelníkových vrcholů. Tudíž žáci intaktní i neintaktní jsou součástí jednoho vrcholu, zatímco učitel, ale i speciální pedagog, asistent, jiní pedagogičtí pracovníci, aj. jsou vrcholem druhým a kurikula žáků intaktních i neintaktních vrcholem třetím.
Člen kolektivu, který inkluzi iniciuje, podněcuje, usměrňuje a řídí, je v pedagogickém prostředí učitel, nebo jeho asistent, proto považujeme jeho charakteristiku za jednu z nejpodstatnějších.
Osobnost a kompetence pedagoga
„V málokteré profesi hrají charakteristiky osobnosti zúčastněných subjektů tak velkou roli, jako je tomu v případě učitelů. Již u antických učenců se vytyčovaly požadavky na žádoucí rysy osobnosti učitelů a tyto snahy byly formovány J. A. Komenským a dalšími pedagogy- teoretiky.
Jedna z prvních příruček, které u nás specifikovaly charakteristiky osobnosti a činnosti učitele, byl Rádce pro školní čekancy, pomocníky a učitely v císařských královských zemích, jehož autor byl J. Engelbert (1814). Je pozoruhodné, jak již na počátku 19. století si pedagogická teorie byla vědoma důležitosti rysů osobnosti učitele, jako jsou: motivace k povolání („náchylnost k tomuto úřadu“, „dobrá vůle…obcování s dítkami nesmí jemu ošklivost, ale radost působiti“) talent pro povolání („učitelská schopnost“) a kognitivní vybavenost („zdraví rozum, zdravé zvážení, dobrá paměť a nějaký podíl přirozeného vtipu“).
Učitel, jeho vlastnosti, postoj k žákům a způsob výchovy podstatně ovlivňuje emoční atmosféru i citový stav studentů a jejich motivaci k učení. Z obecného hlediska má mít učitel všeobecný přehled (kulturní, politický, ekonomický,…), má být odborník ve svém oboru, má mít pedagogické dovednosti (kreativita, schopnost řešit nenadálé situace, řízení vyučování, schopnost sebekritiky, trpělivost a schopnost přiznat umět přiznat svoji chybu, měl by mít přirozenou autoritu, určité osobnostní rysy (silné nervy a smysl pro humor), měl by mít pedagogický takt (umět se vcítit do žáka,…). Důležitá je také hodnotová orientace pedagoga.
Učitel, jeho vlastnosti, charakteristiky a kompetence je nejdůležitějším prvkem, nejen pro zdárný průběh vzdělávacího procesu, ale i procesu integrace či inkluze. Z tohoto pohledu učitel podněcuje k učení a aktivizuje žáky (Houška, 2007), je angažovaným moderátorem učebních procesů a tvůrce pedagogických situací (Havel, 2013), měl by vytvářet pocit sounáležitosti a rozvíjet pozitivní postoje.
Strukturací jednotlivých pedagogických osobností a jejich rysů či charakteristik se za zabývá celá řada více či méně rozpracovaných typologií. Základním členěním je rozdělení na typologie osobností pedagoga a typologie jeho pedagogického působení. Například temperamentová typologie podle H. J. Eysencka, rozlišující osobnosti pedagogů dle jejich temperamentu; tzv. „Velká pětka“ (Big five), sledující extraverzi, přívětivost, svědomitost, emoční stabilitu, intelekt a otevřenost k novým zkušenostem, známá typologie Ch. Caselmanna, dělící učitele na logotropy a paidotropy; nebo typologie podle stylů výuky, členící učitele na autokraty, demokraty a liberály; nebo typologie osobnosti podle Timothy Learyho (blíže ji popisujeme v kapitole Komunikace a interakce) a další.
Existuje jen velmi malý počet výzkumů, které provádějí hlubší sondu do určité skupiny učitelů a jejich vlastností. Jednou z osobností touto tematikou se zabývají je J. Pelikán, své poznatky shrnuje v knize Metodologie výzkumu osobnosti středoškolského profesora a jeho pedagogického působení.[1] Ve svých výzkumech potvrdil, že úroveň pedagogické práce učitele závisí na: stupni a míře sociability učitele; typu vzdělání; jeho oblibě ve sboru; interakci se žáky a její úrovni; odbornosti; přiměřenosti klasifikace; organizačních schopnostech a míře kreativity. Naopak se nepotvrdily hypotézy o vlivu: věku, pohlaví, délce pedagogické praxe, zdravotním stavu a stupni neerotičnosti vyučujícího.
Dále je hledisko pedagoga ovlivněno jeho profesními kompetencemi a pojetím výuky. Tuto problematiku velmi podrobně rozebírají kapitoly Identita výtvarného pedagoga v kontextu výzkumů a Charakteristika a Identita lektora tvůrčích aktivit.
[1] Pelikán,J. Metodologie výzkumu osobnosti středoškolského profesora a jeho pedagogického působení. Praha: Universita Karlova 1991. s. 33. ISBN ISBN 80-7066-398-7.
