Hodnocení podmínek, přístupů, postupů ale i výsledků práce není jednoduchou disciplínou. Úroveň dosažení žádoucího stavu pomáhají určit indikátory/ukazatele kvality, které bývají popisovány přesně definovanými dílčími deskriptory. Mají povahu výčtu a vymezení charakteristických znaků. Janík upozorňuje na skutečnost, že jejich výběr podstatně souvisí s trendy vzdělávání (Janík a kol., 2010, 21).
Podobně jako se odlišuje terminologický aparát, se v jednotlivých zemích odlišují i oblasti sledování a kritéria hodnocení a inkluze. Norský dotazník The Quality Indicator Framework sleduje 44 indikátory podporu vzdělávání, participační učení, kvalitu externích vztahů, vedení a řízení, efektivní využívání zdrojů, ochranu dětí a rovnost příležitostí. Nizozemský dotazník The Quality Indicators for the Work of the Special Educational Needs Coordinators (Special Educational Needs and Improvement in Mainstream Schools) ve dvaceti kritériích sleduje kvalitu řízení a managementu, kvalitu podpory učení, a kvalita jeho výsledků. Oba dva zprostředkovávají hodnocení, v němž převládá sledování vnějších parametrů inkluzivní pedagogiky. Široký britský dotazník, jako by rozšiřoval kategorie obou výše zmíněné dotazníků. Dotazník Inclusion Quality Mark[1] sleduje pokrok žáků, postoje, hodnoty a osobní rozvoj, vedení a management, organizace, učební prostředí, vyučování a učení, zdroje a ICT, rodiče a odborníky, externí partnery a komplex komunity.
V České republice je nejčastěji používán jeden z oficiálních dokumentů MŠMT k hodnocení Rámec pro sebehodnocení podmínek ve vzdělávání (vzniklý na podkladě anglického dokumentu Index for Inclusion[2]), případně dotazník Cesta ke kvalitě. Na anglické zdroje se také odkazuje český dotazník vážící se přímo k inkluzi. Dotazník zkoumající Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání vytvořil v roce 2012 Josef Lukas, a zkoumá připravenost konkrétních škol k začleňování žáků se speciálními potřebami.
Sledováním více dotazníků hodnotících možnosti a míru integrity, docházíme k závěru, že sledovat je třeba širší kontext věcí než jen vztahy mezi jednotlivými aktéry procesu (které jsou však primárně důležité), pro proces integrace je také důležitý i socioekonomický kontext, podpora vlády a vedení konkrétní školy stejně jako učební a vyučovací možnosti. Česká varianta dokumentu Index inkluze hovoří o třech oblastech sledování: budování inkluzivní kultury, tvorba inkluzivní politiky a rozvíjení inkluzivní praxe. (Ukazatel inkluze, 2007)
Při aplikaci dotazníků je však důležité brát v potaz, že při autoevaluaci by stanovená kritéria neměla být vnímána pouze jako nástroj kontroly kvality, ale příležitost pro zvýšení kvality a otevření možnosti pro diskusi všech participujících účastníků na rozvoji inkluze v dané komunitě. V tomto ohledu slouží kvalitativní kritéria jako zdroj inspirace a orientace. Sada kritérií by měla být vnímaná jako „překlad“ sady sdílených hodnot, jimiž je explicitně blíže popsána praxe, nikoliv jako předepsané a limitující výsledné indikátory. (Kratochvílová, 2013: 52)
Polakovičová a Komora[3] realizovali v roce 2013 na Slovensku výzkum zabývající se dodržováním principů inkluzivní pedagogiky v konkrétním vyučovací procesu druhého stupně základní školy. Vybrané pozitivní faktory aplikované ve vyučování jsou: seznámení žáků s cílem hodiny, individuální hodnocení žáků a individuální přístup, seznamování žáků s kritérii hodnocení, zapojování žáků do hodnocení, motivace k tvořivosti, průběžná kontrola činností žáků, zapojování šikovnějších do pomoci slabším, společné projekty, skupinové práce, nabádání žáků k samostatnému odhalování chyb, individuální konzultování chyb, individuální zadávání domácích prací, prezentování žákovských prací, poskytování prostoru všem žákům, časté užíván pochvaly a povzbuzování, ocenění snahy, poskytování prostoru pro nápravu neúspěchů, aplikace teorie na praktických příkladech.
Negativní faktory objevující se ve výuce jsou: špatně zvládnutá disciplína, pasivita žáků, neefektivní vyplnění „volného“ času v hodině, direktivnost stylu učitele, nevyužívání aktivizačních metod a moderních technologií, pracovní stereotyp, nedostatečná motivace, nedůvěra k žákovy schopnosti, nevhodné poznámky učitele k některým žákům.
Ze závěrů výzkumu vyplývá, že valná část deklarovaných kritérií inkluzivního přístupu je ve vyučovacím procesu reálně plněna. Na druhou stranu dochází k celé řadě prohřešků vyplývajících z nedostatečných kompetencí učitelů, ale i jejich osobních stereotypů a rysů.
Chceme-li hodnotit inkluzi ve školském prostředí, anebo vytvářet funkční inkluzivní projekty, musíme sledovat celé spektrum vnitřních a vnějších faktorů, které inkluzi ovlivňují. V nejširším kontextu (celospolečenském, národním) se jedná o socio-ekonomicko-kulturní parametry a nastavení; v rovině lokálního kontextu (konkrétní škola, její politika a vedení) je to nastavení, vedení, management konkrétní školy; a v rovině kontextu vnitřního (konkrétní třída, skupina a její okolí) nastavení konkrétních aktérů inkluzivního procesu (bezprostředních i vzdálených) a jejich vůli, možnosti a schopnosti.
Chceme-li inkluzi vytvářet či podporovat musíme si uvědomit, že zmíněné faktory, které hodnotí efektivitu těchto snah, jsou vzájemně provázané a podmíněné. Jako obecně funkční, ve smyslu konstrukce inkluzivního prostředí se ukázala: podpora kooperace a spolupráce v homogenních, ale hlavně heterogenních skupinách, a tvorba, nebo spíše možnost tvorby heterogenních kolektivů obecně; individualizace v přístupu k jednotlivci a jeho vzdělávání; a alternativnost a efektivita v postupech, metodách či přístupech.
Také je však nutné zvažovat konkrétní faktory inkluzi provázející a ovlivňující. A všechny pozitivní i negativní vzájemná ovlivnění jejích účastníků.
V následujících kapitolách naší práce bychom rádi sledovali, popsali, definovali a zkoumali:
jak se výše jmenované přístupy konkrétně projevují ve výtvarné výchově a projektech tvůrčích aktivit;
jak výtvarná výchova, tvorba a na vizuálech založený způsob komunikace tyto přístupy ovlivňuje a modifikuje,
a jakým způsobem se profilují jednotlivý aktéři inkluzivního procesu v rámci výtvarné výchovy či tvorby.
[1] dostupný na: http://www. inclusionmark. co.uk/index.php/ iqm/framework
[2] Tony Booth a Mel Ainscow, revidováno 2002; v podstatě celosvětově používaný formát (přeložen do 27 jazyků); od roku 2007 k dispozici i v češtině
[3] POLAKOVIČOVÁ, R., KOMORA,J. Dodržovanie princípov inklúze vo vyučovacom procese rešpektojúcích diverzitu školskej triedy. In Diuchovičová, Babulicová, Zelená (eds.) Pedagogické a psychologické aspekty edukácie. PF Univerzity K. Filozofa v Nitre: 2013. ISBN 978- 80-558-0501- 6. s.248 -256.
