Mezi nejobecnější rovinu vlivů patří podmínky (lidské, materiální nebo finanční zdroje), edukační prostředí a materiálně technické vybavení, průběh resp. proces (například cíle, školní vzdělávací program, organizace vzdělávacího procesu, učení se), kultura školy/organizace/akce a řízení školy/organizace/akce (plánování, organizace, vedení kontrola). Ale také řada endogenních a exogenních faktorů ovlivňujících jednotlivé aktéry vstupující do edukativního a integrativního procesu. [1]
V následujícím textu bychom se rádi věnovali základním faktorům inkluzivních přístupů a inkluzivního vzdělávání, které se na základě teoretických konceptů, výzkumů a praktických projektů zdají být plně funkční a aplikovatelné i na oblast výtvarné tvorby.
Na základě Prohlášení za Salamanky jsou obecné principy inkluzivní vzdělávání definovány jako: práva všech dětí učit se společně bez ohledu na své obtíže nebo odlišnosti, a dále naslouchání hlasům žákům, aktivní účast žáků, pozitivní postoje učitelů, dovednosti efektivního učitele, uvědomělé vedení škol a smysluplnost interdisciplinárních služeb.
Efektivní přístupy
Hlavními výzkumnými podklady pro vytvoření škály efektivních přístupů v inkluzi, byla Srovnávací studie evropské agentury European Agency for Development in Special Needs Education a americká studie shrnující více než desetiletý výzkum Univerzity v Minesotě.
Srovnávací studie evropské agentury definuje faktory inkluzivních přístupů, které se na podkladě teorie a praxe ukázaly jako efektivní. Studie vydaná v roce 2005 výše zmíněnou agenturou se zabývala komparací literatury a deskripcí příkladů dobré praxe ve 14 státech Evropské unie a uvádí nosné prvky inkluze, které se aplikované do praxe, ukázaly jako funkční. Zodpovíme tak základní otázku toho, jak musí být pedagogický koncept tvořen, veden a realizován, aby směřoval k dostatečné podpoře všech svých členů.
Závěry výzkumu kolektivu autorů minesotské univerzity poukazuje v článku Improving Integration Outcomes for Children With and Without Severe Disabilities Through Cooperatively Structured Recreation Activities: A Synthesis of Research, na možnosti podpory inkluzivního chování a jeho ovlivnění účastníků procesu.
Použili jsme hlavní efektivní přístupy vyplývající z těchto studií, doplnili je dalšími informacemi a poznatky dalších výzkumů a vytvořili škálu efektivních přístupů v inkluzi
Za efektivní přístupy budující inkluzivní prostředí považujeme:
a) přijímání, zkoumání a podpora individuality„
Přijímání a podpora individuality, je jednou z nejdůležitějších podmínek všech integračních procesů. Jedinečné vlastnosti, s nimiž účastníci do procesu vstupují, hrají podstatnou roli. Každý z nás poznává svět prostřednictvím sebe sama a svými vlastními interakcemi s prostředím. Na druhou stranu, existence jedince je základním předpokladem pro vznik společností. Existence JÁ je základní kategorií uspořádání světa, kdy je do opozice kladena naše osobnost a osobnosti druhé, jiné případně ostatní. A z hlediska ontogeneze i roznětkou budování sociálních vztahů.
V detailním pohledu lze odhalit tři druhy jáství (Hill, 2004): tělové schéma, kategorické já a psychologické já. Zkoumání vlastní osobnosti a vlastního JÁ je primárním zájmem lidského jedince. Vždyť naše osoba je prvním v centru našeho zájmu z hlediska vývoje osobnosti, kdy si dítě začne uvědomovat svoji odlišnost od ostatních věcí a lidí. (Schopnost oddělit vlastní osobu např. v zrcadle je plně rozvinutá u většiny dětí ve věku 20 měsíců.) Právě tělové schéma tvoří důležitou složku identifikace sebe sama, a to zejména v průběhu tělesných proměn v adolescenci, nebo v případě vyrovnávání se s postižením či hendikepem. Existuje ovšem i složka kategorického já. Klasifikace začíná na fyzickém základě a dále je svou povahou stále více sociální. Psychologické já se rozvijí kolem věku čtyř let, kdy si dítě uvědomí rozdíl mezi tělesným a myšlenkovým já.
„Jakmile vznikne vysoce vyvinuté myslící já, člověk je lépe schopen hodnotit (sociální) cenu kategorických označení. Tehdy se začíná vyvíjet sebeúcta/sebehodnocení, v závislosti na negativním nebo pozitivním hodnocení.“(Hill, 2004: 192)
Sděluje-li nám něco druhá osoba, můžeme se při troše pozornosti přistihnout, jak v paměti vyhledáváme něco adekvátního sdělovanému, jak se snažíme přiblížit si situaci našeho komunikačního partnera porovnáváním s vlastními prožitky a zkušenostmi. Častokrát se poté stává, že přebíráme roli mluvčího se slovy: „No a to mě se zase stalo…“. Svým způsobem je tato reakce velmi přirozenou a často ani neuvědomělou odezvou našeho vnitřního světa na svět, který je mu představován. Takovýmto způsobem se projevuje snaha posluchače pochopit a uchopit situaci mluvčího. Bere tudíž sdělované a vkládá ho do vlastního světa kontextů, znalostí, zkušeností a situací. JÁ se stává tedy ryze individuálním filtrem našeho vnímání světa a přístupů k němu. Negativním aspektem je potom zkreslení situace vlastním úhlem pohledu, který může být do zavádějícím až do té míry, že jeho obměna (od mluvčího k posluchači) bude zcela neadekvátní výchozímu sdělení, a může se tak stát příčinou vzájemného nepochopení. Skrze vnímání sebe sama tedy chápeme, respektive nechápeme, všechny OSTATNÍ.
Je tedy obrovskou chybou je-li v pedagogice opomínáno zkoumání vlastní osobnosti (jejích rysů) a vnímání světa skrze ni. Je však důležité upozornit studenty na fakt, že jejich vnímání reality je do určité míry zkresleno jejich vlastní pohledem na svět. Jako by sklo okna, přes které na svět pohlížíme, bylo matné, ale mi se domnívali, že je čiré. (Příkladem může být klasický test se zvětšujícím se a zmenšujícím se paobrazem. Cumminsová, 1998: 64)
b) chápaní principů skupinového chování
Inkluzi jako takovou provází setkávání individualit, jejich vlastní uvědomování, poznávání, střetávání, chápání a rozumění (v ideálním případě), což je pochopitelně velmi významně ovlivněno mnoha různými Samotný průběh inkluze ve specifické inkluzivní situaci realizované prostřednictvím výtvarné tvorby, je založen na skupinové, kooperativní činnosti, a proto jsou aspekty ovlivňující tektoniku skupinové činnosti neopomenutelnou součástí naší práce.
Skupinová činnost má své výhody i nevýhody, výkon jednotlivých členů může být přítomností a činností členů ostatních facilitován, anebo narušován.
c) vědomé vytváření heterogenních skupin a práce s nimi
Již od 70. let minulého století je zřejmé, že pro navození inkluzivního chování a tvorbu pozitivních vztahů, nestačí vzájemná fyzická blízkost jednotlivých členů procesu inkluze. Existují dokonce studie (např. Novák, 1975) dokládající, že nestrukturovaný kontakt může vzbuzovat negativní reakce a postoje. Některé studie (Goodman, Gottlieb, a Harrison, 1971) deklarují dokonce naprostou segregaci a odmítání jedinců s hendikepem.
Sestavování heterogenních skupin a více diferenciovaný přístup jsou nezbytné a efektivní v případě práce s různorodou skupinou. Výhody tohoto přístupu jsou zřejmé zvláště ve vztahu k rozumové, emoční a sociální úrovni.
d) obrat k zážitku, prožitku
Domníváme se, že do centra zájmu pedagogiky by se měl dostat zážitek, prožitek, zkušenost, ztotožnění se a „vžití se“ (zážitková pedagogika více viz níže), jako přirozená metoda získávání zkušeností a představ o světě a hledání svého vlastního místa v něm.
e) efektivita výuky a alternativnost způsobů studia
Případová studie výše zmiňované evropské agentury dokládá, že důležitými účinnými vzdělávacími přístupy jsou: monitorování, hodnocení, oceňování a vysokých očekávání. Důležitým je a v tomto ohledu hlavně apel na individualizaci standartního kurikula, a to nejen pro osoby se speciálními potřebami, ale s možností individualizace pro každého.
[1] Tyto všechny jsou hlavními prvky, v dnešní době četných evaluačních a autoevaluačních snah.
