Z důvodu multidisciplinarity, jsme se rozhodli použít pro deskripci našeho pojetí vlastností výtvarné výchovy zaměřené na integraci synkretické hledisko disciplín, z kterých tyto charakteristické znaky, postupy, metody a formy čerpáme[1]. Na základě vlastností, které dle našeho pohledu výtvarná výchova s integrativními prvky má (nebo by měla mít), odkazujeme k jednotlivým disciplínám, oborům, podoborům a osobnostem, které ovlivnili naši práci.
Výtvarná tvorba / výchova s inkluzivními aspekty,
její zdroje a souvislosti v mezioborových kontextech
Ze sociologie, sociální psychologie, kulturní psychologie a sociální a kulturní antropologie do integrativní výtvarné výchovy přejímáme cíle a úhly nazírání na problematiku v rovině teoretické, a dále odvozujeme praktické aspekty nutné pro harmonizaci či proměnu postojů jednotlivců či společnosti.
Nejprve je nutné si upozornit na to, že současná praxe rozlišování a hierarchizace různých tělesných forem, intelektuálních a mentálních nadání, psychických charakteristik a způsobu vnímání, vychází převážně z biologických předpokladů a vlastností, které jsou však nazírány kulturně a sociálně utvářenými normativními předpoklady o normalitě a přirozeném fungování, respektive o formách života hodnotného a přínosného pro společnost.
První velmi důležitou oblastí postojů, který v námi pojaté výtvarné výchově využíváme je vnímání hendikepu, v kontextu disability studies, jako problému sociálního. Což je v rozporu s klasickými definicemi hendikepu v oblastech medicíny, či speciální pedagogiky, a odráží se nejenom v terminologii, ale i v celospolečenském pohledu na jednotlivce. Z mnohých definic (Velký lékařský slovník, 2011, nebo Fischer, Škoda, 2008) můžeme vyvozovat, že hendikep je stálý neměnný stav, který znesnadňuje či znemožňuje dosahování běžných standardů, a jeho příčina je kdesi uvnitř jednotlivce.
Z pojetí disability studies vyplývá, že na „postižení“ je třeba pohlížet, jako na soubor komplexu celospolečenských vztahů a není třeba ho léčit, uzdravit, či rehabilitovat. Protože režimy léčby a charitativní pomoci, které primárně mohly být snahou jinakost začlenit, paradoxně, vedou k opětovnému vyloučení „postižených“, abnormálních a odlišných – tentokrát se ovšem vyloučení odehrává skrze „shluk rehabilitačních, pedagogických a terapeutických praktik“ (Dederich,2007: 9–10).
Z hlediska metod a forem pedagogické práce s hendikepovanými je pochopitelně kvalita a funkčnost jeho smyslových ústrojí[2] a charakteristiky myšlenkových a poznávacích procesů podstatná[3], nicméně by neměla ovlivňovat pohled na jedince či jeho sociální vztahy a začlenění. Dle Jaroslava Vančáta je koncept světa a patrně i koncept prostoru pro individuum podstatnější než samy možnosti a kvalita smyslu, kterým jsou získávány. Dokládá to na příkladu nevidomých, kteří i přes absenci vizuální zkušenosti, konstruují koncept prostor, v němž se nacházejí (Vančát, 2000: 67). Nedostatečnost zrakového vnímání kompenzují ostatními (bazálnějšími) smysly, a z tohoto pohledu se jejich stigmatizace jako postižených nebo hendikepovaných, jeví jako absolutně závislá na podmínkách a okolnostech prostředí. A měla by být interpretována spíše jako odlišnost, než nedostatečnost.
Toto velmi úzce souvisí se sociálně - patologickým modelem integrace, který je pro naši práci také výchozím, který říká, že podstata hendikepu netkví v biologické odlišnosti, ale ve společnosti a její schopnosti či vůli akceptace.
Druhým podstatným hlediskem integrace, které naše práce používá, je hledisko antropologické. Dle něho v integraci nejde primárně o zlepšení či úpravu prostředí, v němž se jedinec vyskytuje (nebo dokonce zlepšení jedince), ale o zlepšení interpersonálních vztahů. Hlavně o vzájemný respekt všem jedinců s ohledem na jejich jedinečnosti a potřeby.
Důsledky změny pohledu a redefinice terminologie pro praxi
Cílem integrativní výtvarné výchovy, z hlediska míry akceptace, je adaptace, tedy oboustranné přizpůsobení, oproti v minulosti preferovanému přizpůsobení jednostrannému.
Možností jak zlepšit vnímání hendikepovaných je běžná, všeobecná a hlavně raná inkluze, které zmírňuje vnímání hendikepu jako něčeho abnormálního. Afektivní reakce jsou založené na předpokladu, že abnormální těla a odlišně uskupené duševní a intelektuální vlastnosti konstituují druhé, nám nepodobné. Přitom ale každé setkání s jinakostí hrozí tuto hranici mezi „námi“ a „těmi druhými“ narušit. „Postižení“ vyvolává strach nejen proto, že rozkládá sociální struktury, ale hlavně proto, že přináší „hlubší a bolestivější“ rozvrat, který se dotýká „organizace předávaných předporozumění a ustavených hodnot“ (Stiker, 1999: 3).
Zbavit společnost negativního pohledu na určité formy odlišnosti je nadmíru těžké, a zdá se to být téměř nemožné. Alespoň malým náznakem světla na konci tunelu se může stát, odstranění globalizace vnímání problematiky a navození individuálního kontaktu či vztahu. Vlastní kontakt totiž pomáhá utvářet vlastní autonomní subjektivní názory a velmi intenzivní měrou ruší stereotypy a schémata chování dodané generalizovaným globálním vnímáním. Důkazem této domněnky je analogie vnímání společností, kultur či subkultur, kde forma vlastního poznání, proměnu vnímání také iniciuje.
Druhou stranou mince je, přehnaná adorace překonávání hendikepů (jak se s ní v současné době setkáváme hlavně v médiích), ta ale také není ideálním řešením situace. Ve své podstatě se totiž jedná o totožné poukazování na abnormalitu, tentokrát v pozitivních, ale často také stereotypizovaných konotacích.
Hovoříme o formě stigmatizace (například E. Goffman, 1975). „Společnost má tendenci ustavičně hodnotit, přisuzovat lidem jisté vlastnosti, zafixovat očekávané projevy a chování jednotlivých lidí. Naše rutinní chování k lidem, se kterými se setkáváme, můžeme vysvětlit zafixovanými představami, které o nich máme.“ (Lechta, 2010:45)
V oblastech individuální proměny chápání a posuzování hendikepovaných se z hlediska inkluzivních tendencí jeví jako vhodné mediované setkání. Které námi pojatá výtvarná tvorba realizuje prostřednictvím tvůrčích projektů založených na kooperaci (více viz Specifikace hlavních přínosů pro aktéry projektu).
[1] Jsme si vědomi toho, že některé obecněji vymezené se mohou svou původností překrývat, v tomto případě vybíráme ten zdroj, jehož teoretické podklady ve své práci využíváme.
[2] Zde je nutné rozlišit pojmy smysl a smyslové ústrojí, které je chápáno jako komplex interakcí smyslových orgánů, drah a kognitivní interpretace vedoucí ke komplexnímu vnímání reality.
[3] Vyučující by s ní měl být seznámen.
Tabulka: Souvislosti výtvarné pedagogiky a sociálních věd.
Inkluzivní výtvarná výchova a její mezioborové souvislosti
Naše text je kompozitem několika teoretických oblastí a to hlavně sociálních věd, zvláště sociální psychologie a edukace, zvláště edukace výtvarné. Tyto oblasti jsou vzájemně propojené a neoddělitelně spjaté, přesto je někdy toto propojení opomíjeno.
Při tvorbě edukativních projektů a při jejich praktické realizaci je nutné zohledňovat i to, že mimo výchovy a vyučování (obecněji edukační procesy), neoddělitelně probíhá personalizace, socializace či enkulturace. Socializace a enkulturace jsou procesy odehrávající se v makrosociální rovině. Svým záběrem tedy přesahují procesy výchovy, vzdělávání, vyučování a učení, které se odehrávají převážně v úrovni mikrosociální a intrapersonální/individuální (jednotlivé souvislosti pojmů uvádí následující přehled).
Tabulka: Systematizace ústředních pojmů do trojúrovňového schématu (Kron 2000:81)
