INKLUZIVNÍ POTENCIÁL VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ

Rádi bychom poukázali na některé přístupy a koncepce již ve výtvarné výchově etablované shodující se s přístupy výtvarné výchovy zaměřené na inkluzi.  Vybíráme pouze části konceptů pro naše téma relevantní. [1]

 

Výtvarné umění / tvorba jsou druhem poznání

​

Výtvarná výchova, jako vyučovací předmět, ale i výtvarná tvorba, jako způsob chápání a komunikace se světem, v celé své historii usilují o emancipaci vzhledem k dalším vyučovacím předmětům a dalším způsobům poznávání světa.

​

Původ tohoto můžeme naleznout v typické představě o tom, že tvořivý proces je ryze intersubjektivní, nepopsatelnou, neuchopitelnou až magickou, a tudíž i nenaučitelnou entitou (např. Kant). Což vede dle J. Slavíka (Slavík, 2011) k rozvoji dvou krajních poloh, k rezignaci na tvůrčí složku a k upřednostnění předávání řemeslných technik a  postupů.

​

Řešení této situace spočívá v „modelu edukačního prostoru tvorby opřeném o  Fauconnierovu Turnerovu teorii konceptové integrace a Goodmanovo pojetí exprese, který má sloužit jako obecný konceptuální rámec pro výklad anebo výzkum žákovské výtvarné tvorby chápané jako způsob poznávání“ (Slavík).  Vychází z předpokladu, že podmínkou jakéhokoliv poznávání je tvorba artefaktů, které obsahem a strukturou vystihují to, co je poznáváno (Goodmann, 1996: 33). A řešení nachází v artefiletickém přístupu, který má být „v zárodku uměním i vědou“, tj.  přístupem, který umožňuje sdílet racionální poznávání, ale s respektem k  subjektivní zkušenosti (Slavík, 1997: 13).

​

Expresivita je pojmenování pro zvláštní kulturní přístup ke zkušenosti člověka se  světem a ke zprostředkování obsahu mezi lidmi. Expresivní tvorba je ve výtvarné výchově podstatným zdrojem poznávání a učení (srov. Eisner 2001, 2006, Slavík 2011) a to pro všechny zúčastněné, bez ohledu na jejich vstupní předpoklady.

​

Specifičnost tohoto přístupu k poznání se odráží v: důrazu na kulturní a osobní styl vyjádření a jeho percepční Gestalt; v důrazu na osobnost autora a jeho postoj ke  zpracování obsahu; a v důrazu na proces vnímání díla a požitkovou účinnost výsledků tvorby. (Slavík in Slavík, Komzáková 2009).

​

Výsledkem takto získaných vědomostí a dovedností, není pouhé naučení se, ale  hlavně pochopení skrze integraci do vlastních individuálních struktur, což je velmi významné i z hlediska diferenciace dosahovaných cílů, protože ne vše a u všech dojde k totožnému. Neznamená to však, že by adekvátním výsledkem byla kategorie všeho, ale pouze divergence vycházející z reprodukce a akcentující inovaci. Poznání vede k uvědomění (chápání) si sebe sama, svého místa ve společnosti a společnosti ve vesmíru všeho. Poznání prostřednictvím umění a tvorby plní tedy nejen výtvarno-umělecko-výchovné cíle.

 

Výtvarné umění / tvorba jsou prostředkem (terapie, výchovy a vzdělávání)

​

Typické pro toto pojetí výtvarného umění či tvorby je, že nejsou postaveny do  centra hlavní pozornosti, umění a tvorba se zde stávají prostředkem naplnění cílů, Jan Slavík (Slavík in Slavík, Komzáková, 2009) v této souvislosti hovoří o tom, že  je  služebným nástrojem.

Umění se zde stává (Slavík in Slavík, Komzáková, 2009: 15):

• prostředkem sebepoznání,

• nástrojem pro dorozumění nebo

• odlišování mezi lidmi, způsobu sdílení nebo porovnávání hodnot,

• příležitostí k sebevyjádření či rekreováním

• a také jako způsob nalézání rovnováhy mezi sebou a sociálním nebo přírodním prostředím.

 

Z hlediska sociálně psychologického výtvarná činnost (Prunner, 2002):

• Na základě sebepoznání a vzájemného poznávání zlepšuje sociometrickou pozici ve skupině.

• Učí spolupráci, jeli aplikovaná jako kooperativní skupinová činnost.

• Poskytuje prostor pro ovlivňování pozitivní hodnotové orientace.

 

Jedná se tedy o využití umění jako prostředku pro dosažení celé řady rozličných „neuměleckých“ cílů, plnících psychologické, sociální a terapeutické funkce. Cílem je poznání a sebepoznání prostřednictvím percepce i produkce a jakási harmonizace či  chápání (vědomého i nevědomého) svého bytí. Což je velmi podstatné pro každého jedince, a pro jedince s hendikepem ještě o něco více. Svou touhu po harmonizaci uvolnění, vymezení a řádu projevují děti i hendikepovaní právě prostřednictvím své vlastní tvorby, které je však také v tomto ohledu prostředkem, kterým jí mohou dosáhnout.

 

Výtvarné umění / tvorba jsou druhem komunikace

​

V okamžiku vyjadřování neuvědomělého, nebo při nemožnosti vyjádřit uvědomované verbálně, se výtvarná tvorba stává svébytným způsobem komunikace jednotlivce se  světem a světa s jednotlivcem. Komunikace uměním je specifickým druhem mezilidské komunikace, v jejímž rámci jsou sdělovány informace, které nelze sdělit jiným způsobem. (Kulka)

​

Často se také jedná nejen o komunikaci s vnějším komunikačním partnerem, ale také o komunikaci se sebou samým a svými lidskými i zvířecími předky. Ve výtvarných projevech mentálně hendikepovaných se velmi často objevují zjednodušené až  archetypálně působící obrazy, které mohou být ve smyslu psychologických mechanismů umělecké komunikace (Kulka) interpretovány jako typ „ab-ductio“ (odvedení od něčeho). „Umění nevnímáme pouze smysly, nýbrž celým tělem. U vizuálních umění je to především haptika, u múzických umění hrají svou roli vasomotorické a somatoviscerální reakce, aktivace senzomotorického systému a pod. Abduktivní transformace se dějí z větší části na fyziologické bázi a převažují zde emocionální významy. Zhusta se iniciují primární procesy nevědomí se svou specifickou (a)logikou a svou nezastupitelnou úlohu tu mají významy archetypální.“ (Kulka)

​

Ale výrazným aspektem ovlivňujícím produkci i percepci je také typ „ad-ductio“ (přidání, připojení). Pracující na bázi asociací, které jsou z pochopitelného hlediska individuální a  závislé na konkrétní zkušenosti produktora i perceptora, přesto se však nejedná o  nahodilé shluky představ.

​

Dalším neopomenutelným pozitivním faktorem přímého zprostředkování umění je  integrace či inkluze do určitého instutucionálního prostředí.

 

Výtvarné umění / tvorba vyžadují individualizovaný přístup

Osnovy výtvarné výchovy – alternativa pro individuální práci s žákem

​

Výtvarná výchova, ale i výtvarná tvorba pracuje s různými individualitami a různými typy účastníků, jež v následujících kapitolách podrobně popíšeme, příklad individualizace přístupu k žákům v oborovém pojetí reprezentují osnovy výtvarné výchovy pro individuální práci s žákem.

​

V oboru výtvarné výchovy vznikly v roce 2001 (respektive byly schváleny MŠMT) alternativní osnovy pro 1. - 9. ročník základní školy, podporující a předpokládající individualizaci přístupu k žákům a ve své podstatě mohu být chápany jako materiál splňující parametry inkluzivního dokumentu. Jejich autorem je profesor ústecké Katedry výtvarné kultury PF UJEP Evžen Linaj.[2]

​

Východiskem osnov je „hlubině psychologicky zdůvodněný předpoklad existence niterných témat, jež jsou společná jak výtvarným projevům dětí, tak i tvorbě umělců, a  jichž je možno výtvarně pedagogicky využít ve smyslu niterně (primárně) motivovaného rozvojového programu, který je nabízen samotným dítětem“ a „výtvarná výchova realizovaná podle těchto osnov může poskytnout dětem prospěchově průměrným nebo neúspěšným, s nízkým sebehodnocením nebo záporným vztahem ke  škole korektivní zkušenost, jež může vyvolat příznivé změny v jejich emocionálním životě, v sebepojetí a v jejich motivaci k učení i v jiných školních předmětech. Dětem s  mimořádným zájmem o výtvarné aktivity zase poskytuje větší možnosti jejich autonomního výtvarného seberozvoje. Tím dostává učitel do rukou další nástroj pro  diferencovanou výuku, pro individuální práci s talentovanými dětmi a pro pomoc při řešení výchovných problémů, s nimiž se běžně setkává.“

​

Sám autor v textu osnov uvádí, že jejich realizace umožňuje individualizovat přístup pouze při některých činnostech, nebo u některých vybraných žáků.

​

Koncepce obsahuje činnosti senzibilizující, „představují výtvarné aktivity navozující jemnou percepční citlivost k výtvarnému médiu, jeho „silám“, možnostem, k identifikaci s ním a k prohloubení vědomí jeho možností a limitů při výtvarné konceptualizaci a  vyjádření zážitkové zkušenosti“; činnosti tematizované „reprezentují závažné zážitkové obsahy a tendence dítěte, jimž je nutno v rámci výtvarné výchovy poskytnout prostor k sebevýrazu. Představují uvědomělejší úroveň artikulace niterných témat, jež  se přibližuje charakteru umělecké tvorby. Úkolem učitele je tato témata individuálně podchytit, pomoci dětem k jejich uvědomění a transformaci do výtvarného výrazu“.

​

Z hlediska koncepce našeho přístupu k výtvarné výchově jako prostředku inkluze neopomíjíme ani Alternativu A autorů Tomáše Komrsky, Markéty Pastorové, Pavla Šamšuly. Základním rysem této koncepce předmětu je propojování smyslových, citových a myšlenkových složek psychiky žáka se schopností hlubokého prožívání a  osobitého vyjadřování jevů a vztahů v mnohotvárném vnějším i vnitřním světě. Propojováním obrazného a verbálního vnímání, cítění, myšlení a projevu napomáhá výtvarná výchova vnitřní duchovní jednotě osobnosti, jejímu celistvému bytí a  humanizaci světa.

 

Výtvarná výchova / tvorba jsou prostředky integrace, inkluze

​

Chceme-li definovat a vymezit výtvarnou výchovu / tvorbu jako prostředek integrace či inkluze, je nejprve nutné se věnovat vymezení pojmového aparátu.

​

Integrace připouští existenci rozdílných podskupin, kdy paralelně probíhá v určitých situacích segregace a v jiných integrace. Běžně se tohoto využívá v inkluzivní pedagogice, kdy hendikepovaný žák sdílí určité vyučovací hodinu třídu s majoritou a na některé z hodin dochází do třídy nebo skupiny speciální.

​

Inkluze heterogenitu chápe jako normu a uvědomuje si tedy, že není možné u všech dosáhnout totožných cílů a ve výsledcích se tak individualizuje.

​

Existuje ale i určitý přístup stojící přesně mezi oběma již zmíněnými, určitá forma kompozitu.[3] A. Sander[4] tento přístup nazývá kooperací, která zprostředkovává vzájemný kontakt a sdílení výměnu dovedností a vědomostí a společnou činnost. A  právě pojem kooperace je jedním z hlavních charakteristických rysů funkčního soužití a je hlavním námětem naší práce.

​

Analogii výše popsaného, v pedagogice, nacházíme v humanisticko- kreativním modelu výuky, který C. R. Rogers rozpracoval na podkladech výukového modelu interaktivního a humanistické psychologie.

​

Humanisticko-kreativní výukový model obrací svou pozornost k ovlivňování komplexu žákovi osobnosti ve všech jejích složkách (kognitivní, konativní i emotivní). Jedná se  tedy o holistický přístup, vycházející z předpokladu, že rozvoj těchto složek je  vzájemně podmíněn. Jak popisuje Josef Maňák (2003:12) „tento model sleduje osvojování vědomostí a dovedností, ale v mnohem větší míře rozvijí i emotivní svět žáka a jeho tvořivé potence.“ V českém kontextu  takto pojatým výukový model zpracovává například S. Švec (1993), M. Zelina (1996), J. Maňák (1998), I. Lokšová, J. Lokša (2001) a  jiní.  Což je zvláště důležitě podstatné i pro výtvarnou výchovu, hlavně však také pro výtvarnou výchovu věnující se žákům se specifickými vzdělávacími potřebami, protože jak ukáží následující stránky textu, výtvarná výchova hendikepovaných je často cílena na  rozvoj a harmonizaci složek kognitivních, rozvoj motorických a sociálních, avšak rozvoj sebevyjádření a emoční prožívání je v mnohých přístupech opomíjen.

 

[1] Zároveň si však uvědomujeme, že vzhledem k rozsahu a cílové orientaci práce, může v následném výčtu docházet k určitým zjednodušení či povrchním deskripcím popisovaného.

[2] dostupné na Aplikace.msmt.cz/DOC/7-2001.doc. [online]. [cit. 2015-03-22]. Dostupné z: www.msmt.cz

[3] Kombinuje dvě samostatně funkční složky do formy využívající kladných charakteristik obou, ale tvořící novou funkční jednotku.

[4] Sander.A. Inkluzion macht Schule. In. Sonderpädagogische förderung Heute, 53, 2008, s. 324-353. ISSN1611-1540.