Taxonomie projektů, jejich cíle a podmínky jejich naplnění
Jak je patrné z uvedeného výčtu programů, podpor je celá řada, probíhají v různých formách, podobách i časovém rozsahu, přesto existuje určitá tendence specifického vývoje. Tento vývoj, v jednotlivých etapách, směřuje od vyhledávání, informování a motivování hendikepovaných tvůrců a přes podporu a jejich rozvoj v různých oblastech - toto jsou činnosti, která připravují neopomenutelné „podhoubí“ pro funkční inkluzi, k mediovaným a nemediovaným spolupracím různých typů. V některých fázích tohoto procesu však vývoj nutně nese prvky mediace vztahu, stigmatizace (například E. Goffman, 1975) či adorace. Dle našeho názoru i tyto fáze, ač je z kontextu vnímáme jako ne zcela inkluzivní, patří k nedílným složkám procesu budování schopností plnohodnotného soužití a chápání si diverzity jako obohacujícího prvku. Cílem těchto procesů je pochopitelně plné začlenění a nemediovaná interakce. Ale přítomnost mediace, alespoň v počátcích inkluzí je, jak dokládají mnohé výzkumy[1], nutná.
Pro naplnění tohoto cíle však musí být nezbytně dodrženy některé z podmínek, přičemž jejich naplnění vyžaduje různý rozsah a různou míru intervencí. První z podmínek je přítomnost vnitřní motivace pro věc, nebo činnost, kterou je katalyzován rozvoj interakcí. Existuje-li společný zájem, je vůle interagovat vyšší. Jednoduše řečeno, mám-li společný zájem o tvůrčí práci, mám i vyšší motivaci hledat procesy a formy různých spoluprací. Dalším funkčnost podporujícím faktorem je realizace podpory v nejbližším sociálním okolí. Větší míru udržitelnosti vykazují projekty, které jsou realizovány v přirozeném, běžném bezprostředním okolí (například Art Buddies v Nizozemí). Participanti nejsou vytrhování z vlastního prostředí (které znají, rozumí mu, poskytuje jim podporu a zázemí) a vztahy rozvijí právě v něm, čímž se zvyšuje pravděpodobnost, že budou nadále funkční i bez vnější intervence. Pochopitelně, že je zde je potřeba poskytovat prostor i pro individualizaci vztahu a možnosti hledání jeho rozsahu i forem.
Dalším z podstatných faktorů je délka (nebo opakovanost) a flexibilita podpory rozvoje vztahů. Je však třeba podotknout, že rozsah a způsob mediace bude individuální, zde jsou nějaké předpisy, či tabulky málo funkční (příkladem může být program Lebenshilfe Salzburg, Rakousko). Na okraj je nutno podotknout, že právě „nespokojenost“ s mediací, může u funkčních interakcí vést k autonomizaci vztahu. Jak už bylo neznačeno výše, podstatnou součástí pro rozvoj oboustranně vyrovnaného vztahu je odstranění stigmatizace. V kontextu umělecké produkce je příkladem nerozlišování autorů společných výstav, z popisků vystavených artefaktů tedy zmizely indicie charakterizující hendikep autora, tak jak je známe z diagnostických popisků (například autor trpí…, malováno nohama apod.).
Faktory ovlivňující inkluzi
„Nastavení“ činností
Podstatná je heterogenity dosažených cílů. V současné době velmi diskutované téma, nejen u odborné, ale také u laické veřejnosti. Například Sander (2008) tvrdí, že takto odpadá potřeba dosáhnout se všemi žáky společného cíle, což v podstatě ulehčuje práci učitelům a současně s tím odstraňuje jednu z hlavních výtek, na kterou je poukazováno, hlavně pak v souvislosti s inkluzí mentálně hendikepovaných. Sama heterogenita cílů a postupů tvorby je ve výtvarné výchově etablována více než v dalších vyučovacích předmětech, sama o sobě působí jako prostředek ke zmírnění, či odstranění rivality, úzkosti za srovnávání a dalších sociálně patologických jevů v kolektivech (např. Zajícová, 2017). Jak již bylo naznačeno, s heterogenitou cílů souvisí i alternativnost užitých metod, technik, strategií a postupů, které umožňují variovat procesy vedoucí k dosažení cílů a efektivně tak reagovat na aktuální potřeby každého jedince. Tato alternativnost může ve finále vést až k individualizaci činnosti.
Druh činnosti:
Hlavním předpokladem pro konstituci pozitivních sociálních interakcí a vazeb a pro inkluzivní chování jsou činnosti podněcující spolupráci a sounáležitost, bez výrazného přeceňování soutěžení.
Příklady typů činností:
A. Tvůrčí, umělecké činnosti
Ke srovnatelným výsledkům dospěl i výtvarný program minnesotského Musea of Art (Schleien, Rynders,Mustonen, 1988) Umění jako integrační médium. Mimo to bylo prokázáno, že tvůrčí činnost má více specifických vlastností podporujících inkluzivní a integrační chování.
Umělecké dílo / tvůrčí produkt obvykle nemá žádný pevně daný vzor. Při tvůrčí činnosti neexistuje „správné, nebo špatné řešení“. (Respektive existuje pouze ve strukturovaných činnostech se zadaným úkolem a parametry hodnotícími jeho splnění. V případě volného tvůrčího projevu je správnost řešení závislá na představě autora, mimo jiné vede k tzv. krizi kresebného projevu.)
Každý z účastníků může zažít určitý stupeň úspěchu. Specifické aspekty projektu byly následující: zaměření na výsledek práce skupiny, úkoly byly adaptovány „na míru“ každé skupiny, lektoři podporovali vzájemnou spolupráci.
B. Sociální hry / hry s rolemi (např. Strain, 1975, Wiegerink 1976, Miller, Rynders, a Schleien, 1993)
Specifikem této činnosti je, že děti mohou chápat jejich rozdíly a podobnosti, prostřednictvím interakcí vedených určitým „scénářem“. Zajímavým faktem je srovnání herní skupiny homogenní a heterogenní. Zatímco v homogenní skupině dětí s postižením se počet vzájemných interakcí v průběhu činností nijak významně neměnil, ve skupině heterogenní vzrostl počet interakcí iniciovaných intaktními účastníky.
C. Sportovní hry a činnosti zaměřené na spolupráci
D. Hry za použití tzv. sociálních hraček (vyžadující více hráčů, jejich spolupráci apod.)
Výzkumy dokládají, že hraní těchto her (i za intervence dospělé osoby), vede k rozvoji sociálních interakcí.
Struktura činnosti
Inkluzivní prostředí vede ke zvýšení počtu sociálních i komunikačních interakcí. Tento fakt je podložen výzkumy, např. Forem, Kelly-Artur, Pascoa a King, (2004) se zabývali srovnáním počtu interakcí ve speciálních a běžných třídách a dospěla k závěru, že došlo ke komunikační interakci v 49% času v běžné třídě oproti 27% času ve třídě speciální. V 56% času neměli žáci ve speciální třídě komunikačního partnera oproti 31% času ve třídách běžných. Doplnit můj výzkum.
Činnosti zaměřené na kooperaci, kooperativní výuka, studium či a řešení problému a spolupráci při řešení problému.
Kooperace je považována za jeden z významných faktorů nejen v kognitivní, ale i v sociálně-emoční složce učení a vývoje jedince. Profit z tohoto přístupu je oboustranný (například v rozvoji a zakoušení empatie). A role v tomto procesu mohou být reciproční, a rozšiřovat tak potenciál alternativ. Praxe ukazuje jako velmi vhodný prostředek budování vzájemných pozitivních vztahů, tzv. kooperativní činnosti (ve školském prostředí tzv. kooperativní vyučování), založené na Cooperative Goal Structuring (strukturované spolupráci vedoucí k dosažení cíle). Sociální psychologie hovoří o tzv. vzájemně podmíněné spolupráci (např. Hewstone, Stroebe, 2006), kdy výkon jednotlivce podporuje výkon skupiny, zájmy jednotlivců jsou v souladu a spolupráce jednotlivých členů koordinaci činností. Tedy jednotlivec může dosáhnout svého cíle pouze tehdy, dosáhnou-li cíle i ostatní členové skupiny. Tato idea je podpořena výsledky studie (Rynders, Johnson, Johnson, a Schmidt, 1980) týkající se integrace dětí s Downovým syndromem. Intaktní a neintaktivní účastníci byli rozřazeni do skupin, kde byli podněcováni ke kooperativní, nezávislé či konkurenční činnosti. Výsledky prokázaly, že v kooperativně pracující skupině vznikalo podstatně více prosociálních nabídek, a to mezi intaktními i neintaktními vrstevníky. Mimo to se v kooperativní skupině rozvinulo pozitivní hodnocení neintaktních členů intaktními.
Velikost skupiny a věk aktérů
Hlavním vodítkem pro správné velikosti skupiny, v níž dochází k optimálnímu rozvoji interakcí a prosociálního chování, je věk zúčastněných. Dle sledování, mladší děti preferují hry a interakce ve dvou členech, starší děti naopak budou preferovat vícečlenné skupiny (Parten, 1932). Peterson a Harlick (1977) zjistili, že mladší děti jsou lépe přijímány svými vrstevníky, než starší. Kooperativní skupiny by měly mít členy podobných věkových kategorií.
Poměr intaktních a neintaktních členů
Zde studie (např. Peterson a Haralick, 1977) doporučují převahu dětí bez postižení (zpravidla se udává poměr 2:1). Tato proměnná však také souvisí s výše zmiňovaným věkem účastníků.
Typ a závažnost hendikepu nebo postižení
Sledování již zmiňovaného kolektivu autorů minesotské univerzity ukazují, že integrace dítěte s kombinovaným či těžším postižením je více náročná. Ve společnosti, ale i mezi učiteli, v jejichž třídách k integraci či inkluzi dochází, existují uvědomělé i neuvědomované (ale tušené) hranice možnosti integrace, vycházející z vlastních zkušeností, anebo představ o tom, které dítě patří do „běžné“ školy, a které již ne. Zajímavou sondu do této problematiky uvádí ve své diplomové práci Výukové strategie podporující inkluzi ve vzdělávání Jitka Ferdanová[2], dle respondentů jejího výzkumu je hranice inkluze v: nutnosti přítomnosti asistenta ve třídě, v intelektu dítěte (IQ musí být v normě), či v předpokladu rozvoje dítěte.
Vlastnosti a charakteristika aktérů procesu
V nejširším kontextu (celospolečenském, národním) se jedná o socio-ekonomicko-kulturní parametry a nastavení; v rovině lokálního kontextu (konkrétní škola, její politika a vedení) je to nastavení, vedení, management konkrétní školy; a v rovině kontextu vnitřního (konkrétní třída, skupina a její okolí) nastavení konkrétních aktérů inkluzivního procesu (bezprostředních i vzdálených) a jejich vůle, možnosti a schopnosti.
Lechta (2010) uvádí, že základní trojúhelník aktérů vyučovacího procesu (učitel – žák – učivo) se v inkluzivním vyučování rozšiřuje o další osoby a jiná specifika, nicméně jeho fundamentální základy by i přesto měly zůstat ve jmenované triádě, rozšíření se týká pouze šíře jednotlivých trojúhelníkových vrcholů. Tudíž žáci intaktní i neintaktní jsou součástí jednoho vrcholu, zatímco učitel, ale i speciální pedagog, asistent, jiní pedagogičtí pracovníci, apod. jsou vrcholem druhým a kurikula žáků intaktních i neintaktních vrcholem třetím.
Člen kolektivu, který inkluzi iniciuje, podněcuje, usměrňuje a řídí, je v pedagogickém prostředí učitel, nebo jeho asistent, proto považujeme jeho charakteristiku za jednu z nejpodstatnějších.
[1] Již od 70. let minulého století je zřejmé, že pro navození inkluzivního chování a tvorbu pozitivních vztahů nestačí vzájemná fyzická blízkost jednotlivých členů procesu inkluze. Existují dokonce studie (např. Novák, 1975) dokládající, že nestrukturovaný kontakt může vzbuzovat negativní reakce a postoje. Některé studie (Goodman, Gottlieb, a Harrison, 1971) deklarují dokonce naprostou segregaci a odmítání jedinců s hendikepem. Příčiny vzniku těchto intuitivních stereotypních reakcí již byly blíže popsány v kapitole Integrativní modely a procesy přizpůsobení.
Sestavování heterogenních skupin a více diferenciovaný přístup jsou nezbytné a efektivní v případě práce s různorodou skupinou. Výhody tohoto přístupu jsou zřejmé zvláště ve vztahu k rozumové, emoční a sociální úrovni.
[2] FERDANOVÁ, J. Výukové strategie podporující inkluzi ve vzdělávání (diplomová práce). FF MU 2014
