POLE VZÁJEMNÉHO OVLIVNĚNÍ A OBOHACENÍ ÚČASTNÍKŮ
České i zahraniční výzkumy vlivu inkluze na kognitivní a sociální domény (např. komplexní studie European Agency for Development in Special Needs Education, 2005) poukazují svými výsledky na to, že inkluze je oboustranně obohacující proces rozvíjející všechny členy integrovaných kolektivů jako v oblastech kognitivních, emočních tak sociálních. (např. Lechta, 2010)
Dle Hájkové a Strnadové (2010) se inkluzivním vzděláváním nejen zlepšuje vztah majoritní společnosti k osobám s postižením, ale rovněž i sílí komunikace a vzájemné působení těchto skupin.
Pole vzájemného ovlivnění či obohacení:
1. přátelství, pocit sounáležitosti, rozšíření repertoáru sociálních vztahů
Kvalitnější a trvalejší přátelské vztahy žáků se speciálními potřebami integrovanými do hlavního vzdělávacího proudu v porovnání s žáky segregovanými do speciálních škol dokládá studie (Loremanna a kol.) realizovaná v roce 2005. Na druhou stranu je nutné dodat, že je v potřeba brát v úvahu typ hendikepu či postižení. Specifické druhy postižení, hlavně postižení v autistickém spektru, tyto závěry nepotvrzují. Například žáci s Aspergerovým syndromem[1] zůstávají, dle výsledků české studie (Nováková, 2012), trvale na okraji kolektivu, jsou častými oběťmi šikany a segregace.
Komplexní postoj studentů intaktních k neintaktním, zkoumala americká studia Sala a Careye z roku 1995, z jejích závěrů vyplynulo, že plné začlenění dětí se zdravotním postižením do tříd běžných škol neodstranilo negativní pohled intaktních žáků na skupinu postižených (velký vliv na procesy a výsledky integrace v dětských kolektivech mají dospělé osoby: učitelé, asistenti, speciální pedagogové, ale i širší okruh sociálního okolí dětí).
2. interaktivita
Mediované, lektorem strukturované setkání pomůže překonat strach z jiného, cizího, neznámého (viz kapitola Integrativní modely a procesy přizpůsobení), a pomůže lepšímu navazování vztahů a kontaktů i v budoucnosti.
Výzkumy dokladují zvýšenou interaktivitu dětí s lehčí formou mentálního postižení v inkluzivních skupinách ve srovnání se skupinami segregovanými (Guralnick a Groom, 1988).
3. zlepšení chování/ohleduplnost
Doloženo je i zlepšení chování dětí s hendikepem či postižením (zvláště autistů), při interakcích v heterogenních skupinách. (Schleien et al. (1990) set up an experiment in which,1990)
Americká studie autorek Guralnick a Groom z roku 1999 dokazuje, že děti se specifickými potřebami, samy preferují totožné podmínky ve vzdělávání (stejné pomůcky, knihy, domácí úkoly apod.) jako děti intaktní. Studenti se učí, vzájemně si pomáhat, učí se i spolupráci a kolegialitě, zároveň hodnotě rovnosti všech. U intaktních členů se rozvíjí citlivost, respekt a chápání potřeb a odlišností jedince s postižením, zároveň se učí, oceňovat jedinečnost u jiných lidí.
4. rovnocennost v postavení (pozicích) jedinců
Studenti a klienti jsou seznamováni se specifickými činnostmi a dovednostmi (např. workshop streetartových technik), a motivováni k novému neotřelému způsobu zpracování tématu či řešení problému.
5. schopnost nahlížet na věci či problémy z jiného úhlu pohledu
Učí vést diskuzi, naslouchat odlišným názorům a uznávat je, prosazovat svůj názor a poskytovat a přijímat kritiku (Hájková, Strnadová, 2010).
6. individualizace a diferenciace
Každý má možnost se rozvíjet vlastním způsobem, tedy individuálně, a tato individualizace ve výuce probíhá formou vnitřní diferenciace (Havel, 2013).
7. podpora v dosažení osobního maxima
[1] Jedná se o poruchu autistického spektra, vyznačující se mimo jiné asociálním typem chování.