V odborné literatuře zabývající se souvislostmi výtvarné výchovy či tvorby, mentálního či jiného hendikepu, vzděláváním a rozvojem hendikepovaných a jejich integrací do společnosti a hlavního vzdělávacího proudu, nalézáme tři hlavní typy (a množství podtypů) orientace. Prvním, v následujících řádcích popisovaným, typem / modelem je medicinský směřující k diagnostice, symptomatice, rehabilitaci a kompenzaci; druhým typem je pojetí výchovně-vzdělávací (v obecném i oborovém pojetí), větvící se do dvou podtypů, a směřující buď k určitému rozvoji schopností a dovedností s cílem co nejvíce se přiblížit normě, anebo (a to častěji) k podpoře a rozvoji individuálních výtvarných charakteristik jedince, sebevyjádření, zobrazení autonomního vnímání světa, rozvoji motorických schopností, znalostí tvůrčích technik a jejich užití, rozvoji citlivosti pro užití různých materiálů, schopnosti užití výtvarné tvorby jako způsobu komunikace. Třetí typ je zaměřeným na individuální rozvoj, konkrétních výtvarně či umělecky nadaných jedinců.
Od počátku zájmu výtvarných lektorů o integraci intaktních osob do výtvarné výchovy a výtvarného tvůrčího procesu, tyto zájmy kopírovaly celospolečenské nazírání na problematiku postižení a hendikepu. Jak upozorňuje John Derby z kansaské univerzity ve svém článku Disability Studies and Art Education[1] umělečtí pedagogové byli jedněmi z prvních propagátorů integrace postižených do běžného vzdělávacího proudu, (Gerber, 1994, Guay, 1994b, Schiller, 1999, Wexler, 2005), nicméně i oni se do 70. let dvacátého století ve většině případů drželi tradice lékařského pojetí postižení [2], v němž je zdravotní postižení považováno za problém, vyžadující léčebnou pozornost směřovanou od profesionálů k pacientům (Foucault: 1965 / 1988). Častým přístupem k hendikepovaným vycházejícím z koncepcí přístupu je snaha o co největší možné přiblížení se tvorbě intaktních jedinců.
Cílem výtvarné výchovy a tvorby tohoto období bylo úsilí o nápravu či kompenzaci hendikepu, rehabilitace a budování sebevědomí. Výtvarná tvorba hendikepovaných byla užívána také k terapeutickým a diagnostickým cílům (Biandy, 1991:134). Z medicinského pojetí také vycházejí přístupy ležící v psychodynamicky orientovaných teoriích, které se liší v pohledu na pozici umění v léčebném procesu. V anglicky psané literatuře se nazývají Art as Therapy (výtvarná výchova jako léčba) a Art as Psychotherapy (výtvarná výchova jako psychoterapie).
Oblastí integrativní speciální pedagogiky se v českém prostředí zabývají následující autoři: Vítková Marie, Škoda Jiří, Fišer Slavomil, Michalová Zdeňka, Věra Vojtová a mnozí další. V jejich strukturaci převládá členění dle jednotlivých typů hendikepů (např. Škoda, Fišer, 2008), symptomatické (např. Vítková, 2004, 2010), či zaměřené na potřeby jednotlivých aktérů integračního procesu (např. Opařilová, 2009)
Existují publikace věnující se výtvarné tvorbě či výtvarné výchově hendikepovaných psané speciálními pedagogy, zde však může docházet k převaze nevýtvarné orientace, často dominuje klinická diagnostika a symptomatika, podněty výtvarné tvorby či výchovy jsou často upozaděny[3]. Na druhou stranu zde nalézáme souvislosti mezi specifiky jednotlivých hendikepů a jejich ovlivněním procesu práce či tvorby. U obou předcházejících zaměření se však nalézá neopomenutelná souvislost mezi charakteristickými funkcemi poznávacích procesů a myšlenkových operací (které jsou zde popisovány) a výslednými produkty, dosaženými cíli a způsoby motivace a práce.
Oblast vnější motivace, výběru zpracovávaných témat, či ,,kultivace“ projevu, jsou velmi často diskutovanou oblastí, rezonuje zde dozvuk asimilačních tendencí let minulých.
Hledisko speciální výtvarné pedagogiky, je zaměřeno na široké spektrum populace (myšleno i na netalentované) je hlavním cílem možné vnější motivace podněcovat různé činnosti rozvíjející motorické schopnosti, znalosti tvůrčích technik a jejich užití, rozvoj citlivosti pro užití různých materiálů, schopnosti užití výtvarné tvorby jako komunikace, aj.
Oproti tomu se rozvijí snahy, o co možná největší podporu a rozvoj individuálních výtvarných charakteristik jedince (kapitola Charakter tvorby hendikepovaných). Teprve v období 70. let, pod vlivem disability studies (jak již bylo popsáno v kapitole Integrativní modely a procesy přizpůsobení) a individualizace přístupu ve vzdělávání se se začíná výtvarná výchova a tvorba ohlížet i k principům sebevyjádření, zobrazení autonomního vnímání světa a principu socializace (např. Pancsofar a Mockensturm, 1988).
Rozsáhlá je škála publikací, autorů projektů rozvíjejících výtvarný a tvůrčí potenciál talentovaných hendikepovaných osob. Takto orientovaní autoři se velmi často vymezují proti arteterapeutickým tendencím, protože dle jejich názoru odstraňují tvořivost a díla jsou ovlivněna terapeutem i cílem jeho práce, totiž řízeným procesem redukovat a eliminovat patologické jevy. Za důležité považujeme publikace (uvádíme je s vědomím, že se nejedná o publikaci aktuální) Johanna Feilachera, pokračovatele pionýra zájmu o výtvarný projev hendikepovaných, Leo Navratila, protože jako jeden z prvních upozornil na fakt, že i tvůrce mentálně hendikepovaný se může stát autonomním umělcem[4]. Ze současníků uvádíme Maxe Klangera, odborníka v oblasti teorie a tvorby mentálně postižených. Pro nás jsou důležité hlavně jeho práce řešící možnosti vnější motivace k tvorbě, ovlivnění tvorby inteligencí a charakteristické rysy tvorby hendikepovaných.
Touha po sebevyjádření je podstata přirozená (Read, H. Education Through Art, 1954) i lidem s retardací. Je motivovaná svébytným vnímáním světa, a proto i vyjádření budou do svébytná, a to u každého z nás. Ve srovnání tvůrce intaktního a mentálně hendikepovaného se proměňuje míra jeho ovlivnění všeobecně se nabízenými předlohami. Dle Maxe Klägera (Babyrádová a kol., 2011: 65) je praxe péče o duševně postižené umělce zaměřena na vyprávění o vlastních prožitcích a zkušenostech. Na druhou stranu lze tvorbu iniciovat poskytnutím zázemí, materiálu i jistých forem podnětů (tak to činí současné instituce zaměřené na podporu umělecké tvorby mentálně hendikepovaných).
Další skupinou jsou autoři profesně jiných disciplín, kteří se zabývají výtvarnou tvorbou hendikepovaných[5] a dále diferenciovatelní autoři, kteří jsou výtvarnými pedagogy.
V světovém i českém prostředí je rozsáhle popsáno užití výtvarné výchovy jako terapie respektive arteterapie (z hlediska léčebného s cílem eliminace a nápravy) i jako prostředku dramaterapeutického a ergoterapeutického. Blíží se pojetí medicínskému. U nás se tomuto tématu věnují například: Jaroslava Šikcová-Fabrici[6], Jana Jebavá[7], Jan Slavík, Marie Lhotová[8], a další.
Z oblasti prací autorů výtvarných pedagogů artefiletiky, chápajících výtvarnou tvorbu jako prostředku sebepoznání a seberozvoje, tedy výchovně-vzdělávacího proudu, využíváme autorů: Jan Slavík[9], Vladimíra Slavíková, Sylva Eliášová[10], Hana Babyrádová[11], Jitka Géringová a další.
Z artefiletiky přejímáme respekt k individualitě žáka a snahu poskytnout co nejvíce prostoru ke svobodnému tvůrčímu projevu, důraz na autentičnost, důraz na prožitek.
Přibližuje se k pedagogickému konstruktivismu (v jeho sociální variantě) a to zejména v oblasti aktivní úlohy jedince, determinace kognitivním vývojem učících se, práci s individuálními poznatkovými systémy, v ohledu na osobní dispozice a komunikaci.
Inkluzivní výtvarná výchova souvisí o s modernistickým (spontánně-tvořivým) pojetím výtvarné výchovy důrazem na spontaneitu a důrazem na motivaci k tvorbě.
Začlenění z hlediska proudů a tendencí ve výtvarné výchově
V současném českém diskurzu je patrně nejpropracovanější a nejzmiňovanější model diferenciace výtvarné výchovy vytvořený Janem Slavíkem (Slavík, 2001 a pozdější úpravy a specifikace 2001,2004)[12], zprostředkovávající pohled na výtvarnou výchovu rozdělenou do dvou orientací a na čtyři základní bloky (pochopitelně s možností sdílení některých charakteristik jednotlivými bloky). Tento tetralogický přístup odráží členění výtvarné výchovy dle východisek a cílů v rovině jedné a podle vztahu mezi žákem a učivem, v rovině druhé.
Základní členění je dichotomicky orientované na percepci a produkci umění, tzv. discipline based a zaměřené na rozvoj člověka jako individuality tzv. children-oriented based. Obě tyto skupiny se dále dělí dle orientace na výsledek tvorby, její průběh či tzv. komunikativnost. Umělecky orientovaná část se dělí na disciplíny art a video centrické, a část orientovaná na žáka (studenta) se dělí na gnozeo a animocentrickou. V souvislosti se svou artefiletickou orientací J. Slavík dále rozlišuje jednotlivé dimenze vztahu mezi žákem a učivem: výraz, komunikace a forma. Výraz a jeho preference se soustředí na zvládání subjektivního vyjádření, komunikace je zaměřená na sdělnost respektive čitelnost a forma rozvijí smyslovou citlivost a schopnost komplexní realizace.
Z hlediska výše popsané klasifikace se vymezuje jako pomezí mezi gnozeo a amino- centrickou orientací s vysokou mírou pozornosti k objevování světa, dětské resp. individuální lidské zkušenosti, objevování sebe sama, sdílnosti a komunikaci.
Jiný druh diferenciace nabízí Karla Brücknerová ve své publikaci Skici ze současné estetické výchovy.[13] Autorka člení estetickou výchovu, dle toho jak jednotlivé koncepce odpovídají na otázku po smyslu její existence, na výchovu jako chrám (odkazující k základním hodnotám), jako galerii (hledající cestu k umění), jako wellness centrum (poskytující odpočinek a rozvoj) a jako sanatorium (nabízející možnosti uzdravení).
Ač by se mohlo zdát, že práce zabývající se inkluzí je orientované spíše jako sanatorium, osobně shledávám její zaměření spíše jako kompozit chrámu a wellness centra, ale i galerie.
[1] DERBY, John. Disability Studies and Art Education. Studies in Art Education [online]. 2011, roč. 52, č. 2, s. 94-111 [cit. 2015-03-18]. Dostupné z: http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=asu&an=505405764&scope=site.
[2] Podrobněji v kapitole Integrativní modely a procesy přizpůsobení.
[3] HETOVÁ,L. Škola muzejní pedagogiky 3, PF UPOL. Olomouc: 2007. ISBN 978-80-244-1868-1.
[4] Svobodně a samostatně tvořícím a dokonce pobírajícím honorář za prodej svých výtvorů.
[5] Podrobnější klasifikace viz tento text kapitola Začlenění dizertačního tématu do kontextu stávajících koncepcí oboru výtvarné edukace
[6] například Základy arteterapie
[7] Výtvarné umění jako forma terapie pro tělesně postižené děti
[8] Proměny výtvarné tvorby v arteterapii (autorka vychází z klinicko- psychologické praxe)
[9] například Umění zážitku, zážitek umění
[10] Dívej se, povídej a tvoř
[11] například Výtvarná dílna
[12] Začal vznikat po roce 1990. Konkrétně se váže na publikace: Od výrazu k dialogu, Umění zážitku, zážitek umění 1. a 2. díl
[13] Ač se autorka zabývá estetickou výchovou, diferenciaci je možné použít i na úžeji vymezenou, výchovu výtvarnou.
Integrace, inkluze a výtvarná výchova, a jejich odraz v odborné literatuře oboru
